Tomasz Knopik (ORCID: 0000-0001-5253-7545) – Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

Wydział Pedagogiki i Psychologii, Instytut Psychologii

Katedra Psychologii Edukacyjnej i Diagnozy Psychologicznej

Centrum Wiedzy o Dostępności UMCS

ul. Głęboka 45, 20-612 Lublin

REDAKCJA NAUKOWA SERII „EDUKACJA DLA MĄDROŚCI”

Krzysztof J. Szmidt (przewodniczący), Wiesława Leżańska, Jolanta Bonar, Elżbieta Płóciennik

Monika Modrzejewska-Świgulska, Iwona Czaja-Chudyba, Janina Uszyńska-Jarmoc, Witold Ligęza

Stanisław Dylak, Katarzyna Krasoń

OPINIA WYDAWNICZA
Krzysztof J. Szmidt

REDAKTOR INICJUJĄCY

Urszula Dzieciątkowska

REDAKTOR WYDAWNICTWA UŁ

Katarzyna Gorzkowska

SKŁAD I ŁAMANIE

Munda – Maciej Torz

KOREKTA TECHNICZNA

Anna Mateusiak

PROJEKT OKŁADKI

Polkadot Studio Graficzne

Aleksandra Woźniak, Hanna Niemierowicz

© Copyright by Tomasz Knopik, Łódź 2026

© Copyright for this edition by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2026

https://doi.org/10.18778/8445-061-1

Publikacja sfinansowana ze środków Wydawnictwa Uniwersytetu Łódzkiego

Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego

Wydanie I. W.12103.26.0.M

Ark. wyd. 6,0; ark. druk. 10,125

ISBN 978-83-8445-060-4

e-ISBN 978-83-8445-061-1

Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego

90-237 Łódź, ul. Matejki 34a

www.wydawnictwo.uni.lodz.pl

e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl

tel. (42) 665 58 63

Spis treści

Wprowadzenie

Rozdział 1. W teorii

1.1. Berliński paradygmat mądrości

1.2. Model mądrości jako równowagi Roberta Sternberga

1.3. Koncepcja mądrości Moniki Ardelt

1.4. Podsumowanie

Rozdział 2. Między teorią a praktyką

2.1. Homo delegans w ucieczce od sensu

2.1.1. Kim jest homo delegans?

2.1.2. Cała nadzieja w edukacji?

2.1.3. Roztropna delegacja

2.2. Trudno dostępne piękno różnorodności

Rozdział 3. W praktyce – w życiu

3.1. Przegląd ćwiczeń przedmiotowych

Ćwiczenie 1. Opowieści z dwóch lub trzech perspektyw

Ćwiczenie 2. Gdyby Churchill był kobietą… – alternatywne scenariusze historii

Ćwiczenie 3. Gra o wartości – starcie idei

Ćwiczenie 4. Wymazany fragment

Ćwiczenie 5. Przestrzeń mądrości – tworzenie mapy mentalnej świata

Ćwiczenie 6. Archiwum błędów przeszłości

Ćwiczenie 7. Konfrontacje literackie

Ćwiczenie 8. Spotkanie na szczycie

Ćwiczenie 9. List do Europy

Ćwiczenie 10. Niewiedza sokratejska

Ćwiczenie 11. Porównywać jak… Olga Tokarczuk

Ćwiczenie 12. Dylemat w pięciu wymiarach

Ćwiczenie 13. Listy do siebie – przyszłego, minionego, alternatywnego

Ćwiczenie 14. Filozoficzna symulacja społeczeństwa idealnego

Ćwiczenie 15. Laboratorium paradoksów

Ćwiczenie 16. Lekcje od starych drzew

Ćwiczenie 17. Wybitna książka – burzy i nie buduje?

Ćwiczenie 18. Wartość pod „mikroskopem”

Ćwiczenie 19. Dialektyczne laboratorium definicji

Ćwiczenie 20. O usuwaniu artykułów

Ćwiczenie 21. Prywatne mapy znaczeń

Ćwiczenie 22. Po co edukacja?

Ćwiczenie 23. Kto patrzy na Ciebie z banknotu?

Ćwiczenie 24. Myślenie bez poręczy

Ćwiczenie 25. Barometr sceptycyzmu wobec nauki

Ćwiczenie 26. Przysłowia z ciągiem dalszym

3.2. Radzenie sobie z dezinformacją

Ćwiczenie 1. Eksperyment: „Algorytm mojego świata”

Ćwiczenie 2. „Dwie strony medalu” – analiza postów

Ćwiczenie 3. Gra symulacyjna „Bańka informacyjna”

Ćwiczenie 4. Prawda czy fake? Fact-check detektyw

Ćwiczenie 5. Zostań fact-checkerem

Ćwiczenie 6. Złap manipulację

Ćwiczenie 7. Dialogi prawie sokratejskie

Ćwiczenie 8. Echo kontra kontrast – analiza bańki informacyjnej

3.3. Trzymamy rękę na pulsie

Ćwiczenie 1. Pokój za wszelką cenę?

Ćwiczenie 2. Cena ochrony: kto naprawdę za to płaci?

Ćwiczenie 3. Gdzie kończy się wolność w sieci?

Ćwiczenie 4. Narząd od zmodyfikowanego zwierzęcia: ratunek czy przekroczenie granicy?

Ćwiczenie 5. Ile jesteśmy winni innym państwom?

Ćwiczenie 6. Telefon w szkole

Rozdział 4. Po życiu – w kierunku generatywności

4.1. W stronę mądrości generatywnej – propozycje ćwiczeń

Ćwiczenie 1. Słoik dobrych śladów

Ćwiczenie 2. Most dla nowych

Ćwiczenie 3. W lesie rosną tylko drzewa dobra…

Ćwiczenie 4. Mądre czy szybkie pomaganie?

Ćwiczenie 5. List do młodszego siebie

Ćwiczenie 6. Krzesło mądrego doradcy

Ćwiczenie 7. Sztafeta umiejętności

Ćwiczenie 8. Ślady – byłem tu!

Ćwiczenie 9. Bajki o małych czynach i wielkich bohaterach

Ćwiczenie 10. Wspólnota czy zbiór jednostek? Rozmowa z Markiem Aureliuszem

Ćwiczenie 11. Playlista dla następnego pokolenia

Ćwiczenie 12. Talent i pasja jako dar dla innych

Ćwiczenie 13. Mapa niewidzialnej troski

Ćwiczenie 14. Generatywność w mediach społecznościowych

Ćwiczenie 15. Archiwum patentów – co warto ocalić z naszego rocznika?

Ćwiczenie 16. Most pokoleń

Ćwiczenie 17. Miasto po nas – miniprojekt obywatelski

Ćwiczenie 18. List z przyszłości – czego będzie od nas potrzebował świat za 15 lat?

Zakończenie

Bibliografia

Spis fotografii

Wprowadzenie

Czasami człowiek chce być głupi, jeżeli to pozwala zrobić coś, czego mu wzbrania mądrość.

John Steinbeck

Mądrość jest pojęciem, które wymyka się wszelkim precyzyjnym definicjom. Z jednej strony ewokuje filozoficzne konotacje i odwołuje do konkretnych propozycji uprawiania mądrości spod znaku Sokratesa, Platona, Arystotelesa i ich następców. Ta perspektywa wiąże mądrość nie tylko ze sposobem myślenia, lecz także ze sposobem życia. Z drugiej strony dysponujemy potocznymi skojarzeniami powiązanymi z mądrością: rozległa wiedza o świecie, umiejętność doradzania, bogate doświadczenie życiowe, konstruktywne komunikowanie się z innymi czy wreszcie wiedza o tym, jak być szczęśliwym.

Przy odpowiednio zaawansowanej refleksji może okazać się, że te filozoficzne i potoczne koncepcje mądrości nie są opozycyjne. Gdyby połączyć potoczne teorie i nie traktować atrybutów mądrego człowieka parcjalnie, ale jako zestaw pewnych kluczowych cech/kompetencji, to udałoby się stworzyć pewien model mądrości, który będzie bardzo blisko ujęcia antropologicznego. Może właśnie na tym polega różnica między wiedzą potoczną a filozoficzną, że ta druga jest bardziej kompleksowa, syntetyzująca, spoglądająca na – więcej i z – wyżej, dając odpowiednio obszerny zestaw odniesień dla życia.

Prezentowana publikacja ma na celu zbudowanie swoistego mostu łączącego umocowane naukowo koncepcje mądrości z praktykami społecznymi ukierunkowanymi na mądre postępowanie, szczególnie w odniesieniu do szkoły jako przestrzeni modelowania takich praktyk. Dlatego do lektury zachęcam szczególnie nauczycieli i wychowawców, którzy dostrzegają potrzebę rozwijania u uczniów orientacji promądrościowej jako kluczowego komponentu ich dojrzałości. Temu celowi służą przykłady ćwiczeń, projektów, wyzwań edukacyjnych opisanych w części praktycznej tej publikacji. Jestem jednak przekonany, że większość zaproponowanych działań może być wykorzystana przez rodziców w ramach ich wspólnych aktywności z dziećmi. Rozwijaniu mądrości sprzyjają również postawy najbliższych, którzy poprzez stosowanie na co dzień myślenia dialogicznego i uwrażliwienie młodych na potrzeby innych są gotowi modelować te zachowania w swoim otoczeniu.

Mądrość może budzić zdziwienie w kontekście dobrych praktyk edukacyjnych. Pojawia się dość naturalne pytanie: czy mądrości można się nauczyć? Czy mądrość można rozwijać tak, jak rozwija się kompetencje matematyczne lub językowe?

Sławomir Jarmuż (2023) we wstępie do swojego poradnika o rozwijaniu mądrości pisze tak: „Gdyby chodzący po ateńskich ulicach Sokrates nie wierzył w możliwość nauczenia mądrości, nie zatrzymywałby ludzi, aby rozmawiać z nimi i uświadamiać im różne niemądrości” (Jarmuż, 2023, s. 7).

Opierając się na założeniach psychologicznych koncepcji mądrości jednoznaczna odpowiedź na powyższe pytania powinna być jednak powściągliwa i krytyczna. Odpowiem zatem, rezerwując dla siebie nutę sceptycyzmu: „zasadniczo tak”. Tak, możemy traktować mądrość jako zbiór pewnych specyficznych kompetencji, które przy odpowiednio stymulującym środowisku uczenia się można rozwijać (w Polsce mamy już choćby bogatą praktykę edukacji promądrościowej opisaną szczegółowo przez Elżbietę Płóciennik, por. Płóciennik, 2020; 2016a; 2016b). Odbywa się to jednak na bazie pewnych fundamentalnych zasobów, które nie są dostępne wszystkim (takich, jak np. bogata wiedza o świecie lub otwartość na różnorodność). Wydaje się jednak, że praca w obszarze tych bazowych komponentów dla mądrości (fundamentów mądrości) również może być przedmiotem wsparcia edukacyjnego. Wszystko zależy od tego, jak my jako społeczeństwo zdefiniujemy cele edukacji, choć pewnie wielu Czytelników w tym momencie stwierdzi, że cele edukacji nie są ustalane przez obywateli, ale przez ministerstwo, które może realizować nieco inną politykę niż strategiczne wzmacnianie mądrości „ludu”. Będę się jednak starał przekonać Państwa, że to, w jaki sposób realizujemy podstawę programową, jakie zasoby uczniów rozwijamy przy okazji treści przedmiotowych i jakie ważne pytania przy okazji tych działań padają – to, jak u Kandyda Woltera, nasz ogródek, który powinniśmy uprawiać najlepiej, jak potrafimy. A na pewno z sensem. I ten postulat padający przy okazji dygresji o celach edukacji właściwie już definiuje jeden z kluczowych aspektów nauczania promądrościowego – SENS – obecny i uświadomiony.

Psychologiczne i pedagogiczne podejście do mądrości, w którym próbuje się na bazie dobrej teorii wypracować skuteczną praktykę edukacyjną, z pewnością czerpie wiele ze źródeł filozoficznych, ale podejścia tych nauk są jednak różne. O ile filozofia jest mocno zakotwiczona w teorii i usiłuje za pomocą mądrości dotrzeć do ontologicznej natury rzeczywistości, to nauki społeczne w większym stopniu skupiają się na pragmatycznym znaczeniu mądrości – szczególnie w odniesieniu do relacji podmiot – otoczenie (budowanie prospołecznego kapitału), a także na wzmacnianiu refleksyjności i myślenia krytycznego jednostki. Nie jest zatem trafne utożsamienie edukacji ku mądrości z edukacją filozoficzną, choć z pewnością nauczenie filozofii może być jednym z elementów budujących promądrościowe nauczanie[1].

Pytanie zasadnicze, które nasuwa się każdemu Czytelnikowi i Czytelniczce tej publikacji: po co nauczać mądrości, jaki jest sens tak prowadzonej edukacji? Czy na pewno odpowiedzią na współczesne wyzwania, jakie stoją przed szkołą, jest rozwijanie mądrości, która przecież może wydawać się lekko passe, jakby ze świata już nieistniejącego?

Z pełnym przekonaniem mogę podać wiele argumentów na rzecz edukacji promądrościowej, podkreślając, że chyba żaden czas nie był tak odpowiedni do rozwijania mądrości, jak epoka, w której aktualnie żyjemy.

Po pierwsze: edukacja promądrościowa nastawiona jest na rozwijanie refleksyjności i krytycznego myślenia. Kompetencje te są szczególnie ważne w świecie zawrotnych prędkości scrollowania, klikania i impulsywnego przeszukiwania sieci, w której coraz trudniej odróżnić prawdę od fake’u. Nastawienie na głębokie przetwarzanie informacji, czytanie ze zrozumieniem, konfrontowanie ze sobą źródeł informacji, interpretowanie wieloznaczności (lub braku jednoznaczności) to w moim przekonaniu działania kluczowe w edukacji świadomie korzystającej z nowych technologii, w tym AI. Jak pisał Krzysztof Szmidt (2013): „Mądry i twórczy człowiek nie tylko potrafi odpowiadać na trudne pytania i rozwiązywać złożone problemy, potrafi stawiać dociekliwe, odkrywcze pytania i formułować problemy tam, gdzie inni ich nie widzą” (s. 35). Można dodać: również wtedy, kiedy dostaje gotową odpowiedź po wpisaniu odpowiedniego prompta.

Po drugie: edukacja promądrościowa angażuje osoby uczące się w poszukiwanie sensu życia i testowanie różnych recept na szczęśliwe życie. W kontekście istotnego wzrostu zaburzeń psychicznych i sukcesywnego obniżenia dobrostanu młodych ludzi takie działania, mocno zakotwiczone w teorii rezyliencji, wprost przekładają się na budowanie zasobów odpornościowych i skuteczną profilaktykę. Co istotne, profilaktyka ta nie ma znów charakteru jakichś zajęć dodatkowych (odseparowanych od głównego nurtu edukacji), ale wydarza się „tu i teraz” podczas zajęć przedmiotowych (np. języka polskiego czy historii).

Po trzecie: edukacja promądrościowa poprzez rozwijanie myślenia refleksyjnego nastawionego na własne zasoby, wartości i preferencje poszerza zdolność młodego człowieka do pracy nad kształtowaniem własnej tożsamości. Ta migotliwość epoki postnowoczesności, która przekłada się na migotliwość Ja współczesnego człowieka, może być nieco ograniczona poprzez przemyślane programy budowania samowiedzy i samooceny uczniów i uczennic. Jest to kluczowe wyzwanie w wirtualnej rzeczywistości zupełnego rozmycia się indywidualności (dziś możesz być, kim chcesz, ale nie wiesz, kim jesteś „w ogóle”).

Po czwarte: edukacja promądrościowa wspiera rozwój orientacji prospołecznej uczniów i uczennic. Nastawienie na budowanie dobra wspólnego, wzmacnianie odpowiedzialności za sprawy społeczne to istotne kontrapunkty dla egocentrycznej i głównie konsumpcyjnej działalności człowieka. Kompetencje te mogą odegrać fundamentalną rolę zarówno już teraz, w dobie kryzysu społeczeństwa obywatelskiego i prymitywnej walki między dwoma plemionami (aluzja do sytuacji politycznej w Polsce), jak i w przyszłości – w ramach pobudzania wspólnej troski o dalsze losy naszej planety, ale także naszego gatunku. Mam na myśli taki rodzaj odpowiedzialności, który u Eriksona nazwany został generatywnością: nie jest nam wszystko jedno, czy kolejne pokolenia będą szczęśliwe.

Po piąte: edukacja promądrościowa pozwala na nowo uświadomić sobie, że wiedza, którą dysponujemy jest naszą wiedzą prywatną, a w szkole jej nie przekazujemy, ale tworzymy sytuacje dydaktyczne (wiedzotwórcze) i dostarczamy dane umożliwiające włączanie w już istniejące schematy nowe elementy. Bardzo często stosujemy w edukacji uproszczenie polegające na przekonaniu, że proces kształcenia polega na zdobywaniu wiedzy. Zasadza się ono na statycznym pojmowaniu zbioru informacji jako wiedzy właśnie bez uwzględnienia interpretacji i ulokowania nowych danych w istniejącym już systemie poznawczym osoby uczącej się. W rzeczywistości wiedza to domena prywatna, taki nasz osobisty paradygmat, który jest całkowicie niewspółmierny (by posłużyć się terminem z filozofii Thomasa Kuhna) do paradygmatów innych uczestników procesów edukacyjnych. Pewne treści mogą być podobne – co jest oczywiste z racji choćby komunikowania się za pomocą wspólnego języka – ale to, jak określone pojęcia łączą się z innymi i jakie konotacje wywołują, to już swoista „czarna skrzynka”, do której nie mamy dostępu, a która jednak manifestuje swoją rolę w poznawaniu świata przez podmiot.

Perspektywa promądrościowa uczula nas zatem na subiektywizm wiedzy, służąc podkreśleniu, że te same dane (np. przekazywane klasie przez nauczyciela podczas lekcji) padają na różnorodne systemy informacji, poglądów, wrażeń i nigdy nie mamy pewności, że efektem recepcji i interpretacji są te same skrypty poznawcze.

Z pewnością lista ta nie jest kompletna i podczas lektury tej książki pojawią się nowe funkcje edukacji promądrościowej. Zachęcam zatem nauczycieli, wychowawców, a także rodziców do ich odkrywania, krytykowania i inspirowania się nimi w codziennej pracy z uczniami. Nieco przewrotnie, idąc za myślą Steinbecka zawartą w przytoczonym motcie, nie chciejmy być głupimi i nie wzbraniajmy się przed tym, co nam nakazuje mądrość.

Powodzenia!

Autor

[1] Termin „nauczanie” używany jest w tej publikacji w paradygmacie konstruktywistycznym, a więc nie zakłada „przekazywania wiedzy” uczniom (tj. zapisywania umysłów, które niczym tabula rasa są bierne i tylko receptywne), ale dynamiczny proces nauczania – uczenia się, którego efektem jest zinterioryzowanie treści przez osoby uczące się w postaci prywatnej wiedzy.

1. W teorii

Przyglądając się już ponad czterem dekadom badań psychologicznych nad mądrością, można stwierdzić, że na plan pierwszy wysuwają się trzy koncepcje (paradygmaty), które najsilniej inspirowały (i z pewnością nadal inspirują) zarówno naukowców, jak i praktyków do działań badawczych, refleksyjnych lub edukacyjnych. Są to:

1. Berliński paradygmat mądrości Paula Baltesa i współpracowników.

2. Koncepcja mądrości jako równowagi Roberta Sternberga.

3. Koncepcja mądrości osobistej Moniki Ardelt.

Należy stanowczo zaznaczyć, że podejścia te nie są znacząco różne (por. Jarmuż, 2023; 2025). Dyskurs naukowy wokół mądrości nie ma charakteru niewspółmierności paradygmatów – bardziej przypomina odmienne rozłożenie akcentów przy zachowaniu względnie tych samych składowych, często jednak inaczej definiowanych (Knopik, Żurawska-Żyła, Tokarska, 2021). Omówię te koncepcje, artykułując zarówno kluczowe komponenty każdego z podejść, jak i ich potencjały aplikacyjne (w odniesieniu do edukacji), by na zakończenie rozdziału podjąć próbę zbudowania semantycznej „platformy” łączącej te teorie.